4.1. ОСОБЕННОСТИ ГРУППОВОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ В СИТУАЦИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗАТРУДНЕНИЯ

Отрывок из кн. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия: Монография / М.Н.Певзнер, О.М.Зайченко, В.О.Букетов, С.Н.Горычева, А.В.Петров, А.Г.Ширин / Под ред. М.Н.Певзнера, О.М.Зайченко. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; Институт обра- зовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. – 316 с.

 

Первые опыты использования групп для изменения установок и поведения личности относятся к началу XX века, однако широкое применение методы организации группового взаимодействия получи- ли лишь во второй половине столетия.

В научной литературе активно обсуждается вопрос об эффектив- ности группового консультирования в сравнении с индивидуальным. Авторы придерживаются разных точек зрения. По мнению К.Lewin, "теорию поля" которого ряд исследователей рассматривают в качест- ве концептуального ядра теории групп, "обычно легче изменить ин- дивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по от- дельности"(24). Однако существуют и другие оценки, что в целом свидетельствует о том, что данный вопрос остается открытым. Для нашего исследования важно отметить признание большинством авто- ров, в том числе и теми, оценка которых возможностей группового консультирования является достаточно сдержанной, наличия опреде- ленных "групповых эффектов", делающих работу в группе особым способом консультирования. Прежде чем охарактеризовать подобные эффекты и показать их специфическое преломление в сфере педаго- гического консультирования, обратимся непосредственно к самому понятию "группа".

Согласно D.Cartwright и A.Zander, "группа - это объединение ин- дивидов, поддерживающих взаимоотношения, которые делают их взаимозависимыми, и стремящихся к общей цели" (цит. по: 3, 116).

По мнению К.Рудестама - исследователя в области групповой психотерапии - группами следует называть "небольшие временные объединения людей, имеющие специально назначенного руководите- ля, проводящие встречи в определенное время. Основные задачи та- ких групп - взаимное исследование, получение знаний о собственной личности, ее развитие и раскрытие" (9, 17).

Авторы Психотерапевтической энциклопедии под ред. Б.Д.Карвасарского дают следующее определение группы: это "отно- сительно немногочисленная общность пациентов, находящихся меж- ду собой в непосредственном личном общении и взаимодействии, созданная для достижения определенных психотерапевтических це- лей" (6, 429).

В русле идей социальной психологии определение группы пред- лагает Д.Майерс: "Группа - двое или более лиц, которые взаимодей-

212

ствуют друг с другом, влияют друг на. друга дольше нескольких мгновений и воспринимают себя как "мы" (5, 356).

Анализ приведенных определений позволяет согласиться с М.Шоу, отмечающего один общий признак всех групп: их члены взаимодействуют (цит. по: 5).

Исходя из осмысления особенностей профессионального кон- сультирования и супервизии, понятием "группа" мы будем обозначать существующее в течение определенного периода времени объедине- ние специалистов, созданное для совместного разрешения ситуаций профессионального затруднения или совершенствования профессио- нальных навыков под руководством ведущего группы - консультанта или супервизора.

Основное отличие группового консультирования от индивиду- ального заключается в воздействии самой группы на участников, ко- торое и становится главным инструментом консультанта при разре- шении профессиональных проблем, имеющихся у специалиста. Это не означает, что при групповом консультировании непосредственное воздействие самого консультанта не играет никакой роли. Напротив, личность квалифицированного консультанта, работающего с группой и находящегося с ней в определенных отношениях, является важным фактором, оказывающим существенное влияние на профессиональное поведение и установки ее участников. Тем не менее, как отмечает Р.Кочюнас, для воздействия на... личность в группе используются как навыки консультанта, так и потенциал отдельных участников и груп- пы в целом (3).

Указывая на наличие скрытого в группе потенциала, различные авторы сходятся в том, что его нельзя сводить к действию какого- либо одного фактора, а следует рассматривать как совокупность не- скольких составляющих.

Если индивидуальное консультирование, базирующееся на диаде "клиент консультант", создает специфическую для консультируемо- го ситуацию, в которую он должен "войти", освоив новые для него условия и обстановку, то групповое консультирование в определен- ном смысле воссоздает ту социальную и профессиональную среду, которая является привычной, "своей" для клиента. В этой связи К.Рудестам называет группу "микрокосмом или обществом в миниа- тюре, отражающим в себе весь внешний мир и придающим реали- стичность искусственно создаваемым отношениям" (9, 15).

Можно сказать, что консультирование в группе реконструирует контекст профессиональной деятельности специалиста, поскольку в

213

условиях групповой работы он вступает во взаимоотношения и взаи- модействия, которые в значительной степени копируют или продол- жают его взаимоотношения вне консультационного процесса. В груп- пе он проявляет те же установки и ценности, те же "темы" профес- сионального бытия и те же поведенческие стереотипы. Групповое взаимодействие не позволяет ему уйти в замкнутое пространство личного контакта с консультантом, втягивая его в орбиту событий и процессов, отражающих повседневную реальность.

Воспроизведение, а нередко и реальное развитие в группе повсе- дневных профессиональных ситуаций, имеет то важное значение для успешности процесса коррекции деятельности специалиста, что бла- годаря этому облегчается перенос нового опыта, приобретенного в специально созданной среде, в "обычное" пространство решения профессиональных проблем. Данные ряда исследований, показывают, что увеличивается вероятность такого переноса, связанная с менее строгим разграничением между ситуацией консультирования и ре- альностью, чем это бывает при встрече консультанта с клиентом на личном сеансе.

С точки зрения возможностей моделирования в группе реальных ситуаций педагогическое консультирование персонала школы имеет ряд особенностей, отличающих его от групповой психотерапии или психологического консультирования в группе.

Групповое консультирование, ориентированное на оказание пси- хологической или психотерапевтической помощи, как правило, пред- полагает, что группа формируется из участников, которые ранее были незнакомы друг с другом. При этом после начала консультационного (психотерапевтического) процесса налагаются определенные ограни- чения на взаимодействие и взаимоотношения клиентов вне группы. В отличие от этого в условиях педагогического консультирования пер- сонала школы в состав группы будут входить люди, уже находящиеся в профессиональном, а нередко и в личностном взаимодействии, ко- торое может носить различный характер - от дружеского до кон- фликтного. Это обстоятельство должно учитываться консультантом, поскольку оно может оказать как позитивное, так и негативное влия- ние на различные составляющие группового процесса, включая такие, как сплоченность группы, межличностное взаимодействие, готов- ность к профессиональному и личностному раскрытию участников и др.

Ставя задачу как можно точнее отразить в группе реальные си- туации профессионального поведения педагога, испытывающего те или иные затруднения, консультант может прийти к решению о необ-

214

ходимости включения в группу отдельных учащихся, которые, на- пример, находятся в состоянии конфликта с педагогом. Однако в це- лом для организации совместной работы педагогов и учащихся в од- ной группе существуют достаточно серьезные ограничения, в том числе этического плана. В этом отношении консультант не всегда может рассчитывать на то, что в группе удастся воссоздать реальный контекст профессиональной деятельности педагогов, анализ которого позволил бы диагностировать проблему и на этой основе в рамках группы внести необходимые изменения в поведенческий репертуар учителя. В таком случае используются возможности группы, связан- ные с моделированием ситуаций реальной профессиональной дея- тельности и переносом навыков, приобретенных в группе, во внеш- нюю среду.

Одним из важных эффектов группового взаимодействия является получение его участниками обратной связи, благодаря которой кли- ент располагает информацией о том, как его воспринимают другие члены группы и какова их реакция на его поведение. В профессио- нальном консультировании смысл феномена обратной связи состоит в том, что он позволяет специалисту сформировать более адекватный образ своего профессионального Я.

В научной литературе принято выделять четыре области само- сознания или образа Я:

а) открытая область (то, что знает о себе сам человек и знают о нем другие);

б) неизвестная область (то, что человек не знает о себе и не знают другие);

в) скрытая область (то, что человек знает о себе, но не знают дру- гие);

г) слепая область (то, что человек не знает о себе, но знают дру- гие). Иное оформление этой идеи известно как "окно Johari" (схема 9).

Я

Схема 9. Окно Джогари

page215image15120

Вещи, которые я знаю о себе

page215image16768

Вещи, которые я не знаю о себе

Вещи, которые другие знают обо мне

Я известный

Белые пятна

Вещи, которые другие не знают обо мне

Я скрытый

page215image23176

Я неизвестный

215

Группа

Обратная связь способствует достижению одной из наиболее важных целей группового консультирования, которая, согласно А.Fenster, состоит в том, чтобы расширить границы "Известного Я", за счет областей "Я скрытого", "белых пятен" и "Я неизвестного" (цит. по: 3)).

Необходимо отметить, что обратная связь представляет собой достаточно сложный феномен, который не проявляется сам по себе, а требует создания определенных условий. Эти условия так или иначе лежат в плоскости межличностных отношений, складывающихся в группе, и связаны с такими аспектами взаимодействия между участ- никами, как внимание к переживаниям другого, взаимное принятие, доверительность, желание оказать поддержку. Важным является об- щая готовность членов группы к участию в ее работе, к самораскры- тию и к реагированию друг на друга.

В этой связи К.Роджерс обращает внимание на необходимость создания особой атмосферы доверия, благоприятствующей свобод- ному выражению мнений и уменьшающей действие защитных меха- низмов. В такой атмосфере "наиболее важно, что участники будут от- крыто выражать свои мнения, чувства, мысли как по отношению к другим, так и по отношению к себе" (8).

Эффективность обратной связи между участниками группы будет зависеть от её характера. По мнению ряда авторов, исследующих об- ратную связь в области групповой психотерапии, реакции членов группы должны скорее раскрывать эмоциональные отношения на по- ведение друг друга, чем содержать оценки, интерпретацию или кри- тику. "Чем реальнее и интенсивнее эмоциональный опыт в группе, - пишет Р.Кочюнас, - тем возможнее более значимые изменения пове- дения; если опыт слишком интеллектуальный, социальное научение бывает менее эффективным" (3, 55).

В области педагогического консультирования персонала это по- ложение представляется верным в тех случаях, когда речь идет о профессиональных затруднениях педагога, вызывающих необходи- мость коррекции поведения в сфере межличностных контактов, раз- вития навыков и умений, уменьшающих вероятность возникновения конфликтов в отношениях как с учащимися, так и с другими педаго- гами. Здесь положительную роль может сыграть переживание коррек- тивного эмоционального опыта, предполагающего выражение участ- никами группы своих подлинных чувств, "нарушение" границ, кото- рые, как правило, сдерживают проявление таких чувств в повседнев- ной реальности.

216

Для того, чтобы проиллюстрировать, каким образом группа мо- жет предоставить одному из ее участников обратную связь, содержа- щую реакцию на его поведение, воспользуемся описанием элементов коррективного эмоционального опыта, предложенным I.Yalom:

1. Участник группы выражает интенсивные чувства, связанные с другими участниками.

2. Группа оказывает ему поддержку, позволяющую рисковать.

3. Происходит анализ ситуации, помогающий участнику понять, что произошло (здесь особенно важна реакция других участников группы).

4. Участник признает, что ошибался, избегая выражения своих чувств перед другими.

5. Результат - способность участника группы более глубоко и ис- кренне общаться с другими (27).

Вместе с тем в сфере педагогического консультирования обрат- ная связь должна не только содержать эмоциональную реакцию, но и стимулировать более рациональное обсуждение и анализ проблем, ко- гда участнику группы предоставляется возможность увидеть и осоз- нать причины своих профессиональных затруднений на основе актив- ного интеллектуального диалога и групповой дискуссии. Обратная связь позволяет в этом случае рационально оценить свой профессио- нальной опыт, выявить неадекватные аспекты педагогического мыш- ления, осмыслить темы своего профессионального бытия и их соот- ветствие решаемым педагогическим задачам, определить скрытые дефицита знаний и т.д.

Небезынтересным для педагогического консультирования может быть признан вариант интеграции эмоциональных переживаний и ра- ционального опыта, предполагающий, что в работе группы должны присутствовать две ступени - поощрение выражения чувств и объяс- нение чувств (I.Yalom, S.Vinogradov).

На первой ступени создаются условия для свободного проявле- ния эмоциональных реакций участников группы, которые обменива- ются чувствами друг к другу, к консультанту, к группе. Эти чувства могут быть достаточно интенсивными, поскольку индивид нередко таким способом "выплескивает" то, что не находило выхода в повсе- дневных ситуациях, когда открытое выражение своего внутреннего состояния оказывается не всегда уместным.

На второй ступени члены группы пытаются осознать, осмыслить и понять свои чувства, дать им объяснение, найти их глубинные при- чины. Эта форма, работы позволяет педагогу увидеть особенности

217

своего поведения, неслучайность отдельных реакций, за которыми могут стоять внутренние коллизии и неосознаваемые проблемы.

Особенно важно как для консультанта, так и для участников группы понять причины наиболее острых, наиболее значимых ситуа- ций, возникающих в процессе группового взаимодействия. Это си- туации сопротивления, тупиковые ситуации, болезненные пережива- ния, неожиданные развязки и т.п. В такие моменты жизни группы M.F.Ettin предлагает поставить следующие вопросы:

1. Что сейчас происходит в группе?

2. Как все это началось и поддерживалось и как чувствуют себя теперь участники группы?

3. В каком направлении развивается групповой процесс и в каком направлении группа избегает идти?

4. Почему все произошло так, как произошло, и почему трудно что-либо изменить? (цит. по: 3, 96)

Обсуждение этих вопросов задействует механизмы рационально- го объяснения различных событий в жизни группы и тех чувств, ко- торые испытывают участники в связи с групповым процессом.

Групповое взаимодействие должно быть организовано таким об- разом, чтобы обратная связь носила дифференцированный характер, т.е. поступала к педагогу от нескольких участников группы. Тогда она будет представляться ему более достоверной и может оказать большее влияние, позволяя отойти от оценки "нелицеприятного" вы- сказывания в свой адрес как субъективной точки зрения.

По мнению ряда авторов, важным условием эффективности об- ратной связи является соблюдение правила, по которому она должна предоставляться непосредственно в тот момент, когда вызвавшее ее поведение имеет место, а не через некоторое время. Данное требова- ние является отражением принципа "здесь и теперь", ориентирующе- го участников групповой работы на обсуждение событий и процессов, происходящих в группе в настоящее время.

Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые исходят из того, что принцип "здесь и теперь" не должен пониматься узко, т.е. так, ко- гда из содержания работы устраняется все, что непосредственно не связано с актуальной ситуацией группового взаимодействия. Дости- жение поведенческих изменений возможно при условии, если дейст- вия и чувства, участников по поводу того, что происходит в группе, соотносятся с событиями "реальной жизни", включая те, которые имели место в прошлом, но которые продолжают волновать и в зна-

218

чительной степени являются причиной затруднений, переживаемых ею в настоящем.

Для педагога участника групповой работы важно осознать и увидеть схожесть своего поведения и эмоционального реагирования в группе и вне ее. Это обеспечивает большую убедительность и нагляд- ность содержания обратной связи, а значит и большую степень воз- действия на специалиста.

С феноменом обратной связи коррелирует такой важный фактор группового взаимодействия, как самораскрытие участников группы, предполагающее представление или "презентацию" своих проблем, переживании, мыслей и т.д. Без профессионального, а в ряде случаев и личностного раскрытия, исходящего от самого педагога, процесс консультирования не может быть эффективным. Согласно результа- там ряда исследований, чем глубже самораскрытие, тем лучше ре- зультаты работы в группе.

Вместе с тем консультант должен учитывать, что для большинст- ва людей самораскрытие сопряжено с немалыми усилиями, необхо- димыми для преодоления барьеров, удерживающих от откровенных высказываний другим. В числе таких барьеров G.Egan называет сле- дующие: страх перед интимностью, желание избежать ответственно- сти и изменений, чувство вины и стыда, страх быть отвергнутым, культурно-этические преграды (3). В профессиональном консульти- ровании к этому могут добавиться убеждение специалиста в своей профессиональной непогрешимости, связанное с представлениями о том, что причины сбоев в работе следует искать в поведении учащих- ся или в ошибках других педагогов, опасение предстать перед своими коллегами некомпетентным, стремление сохранить устоявшиеся и привычные формы поведения, отказ от которых потребует профес- сионального переобучения, страх быть непонятым и т.п. Нежелание педагога говорить о своих проблемах может усилиться, если в группе есть участник, с которым он находится в субординационных отноше- ниях "подчиненный руководитель".

К.Роджерс в этой связи отмечает, что в начале работы группы "участники сначала показывают друг другу лишь свою "оболочку", а то, что спрятано за ней, проявляется не сразу, со страхами и опасе- ниями" (8, 23). Согласно данному автору, участники группы начина- ют раскрывать значимые для них мысли и переживания не раньше, чем они пройдут через последовательные этапы жизни группы: фру- страцию из-за отсутствия структуры, нежелание раскрыться или вы- сказаться, описание прошлых, ничем в данный момент не угрожаю-

219

щих ситуаций и чувств, выражение отрицательных эмоций с целью проверить свободу в группе и решить, можно ли группе доверять, и, наконец, выражение важного для личности материала.

Как и при достижении эффекта обратной связи, ключевым усло- вием готовности участников группы к самораскрытию является соз- дание атмосферы взаимного доверия. Следует исходить из того, что только в том случае, если в группе субъекты взаимодействия могу рассчитывать на благожелательное отношение и поддержку, они бу- дут проявлять искренность и открытость. В противном случае обще- ние может оказаться поверхностным, не затрагивающим актуальные для участников проблемы и чувства, скрывающим то, что действи- тельно является важным и значимым.

Созданию атмосферы доверия должно способствовать правиль- ное поведение консультанта, которому следует избегать постоянной критики и негативных оценок, проявлять демократичность в обще- нии, сочетать контроль над групповым процессом с возможностью его спонтанного развития, быть внимательным и уважительным к клиентам. При этом ему необходимо самому стремиться к возможно большей открытости, говорить о своих переживаниях и чувствах, ис- пытываемых в связи с работой группы, побуждая участников к дове- рительным отношениям. В этом заключается прием самораскрытия консультанта, демонстрирующий участникам модель желательного поведения в группе. Рассмотрим данный прием более подробно.

Раскрытие консультантом своей личности перед участниками группы может иметь различный характер. Мы воспользуемся класси- фикацией типов самораскрытия в зависимости от определяющего ас- пекта, которую предлагает M.F.Weiner: 1) чувства - означают эмоцио- нальную реакцию "здесь и теперь" на клиента или событие (напри- мер: "Ваше поведение в данной ситуации мне глубоко импонирует"); 2) аттитюды (к определенным явлениям) - повторяющиеся чувства в аналогичных ситуациях ("Мне нравятся учителя, которые доступно объясняют сложный материал"); 3) мнения - суждения о клиенте или явлении ("Вас должны любить Ваши ученики"); 4) формулировки - обоснование суждения о клиенте в связи с его биографией ("Вы нра- витесь потому, что..."); 5) ассоциации - мысли, возникшие в связи с обсуждаемым моментом ("Ваши действия напомнили мне о..."); 6) фантазии - более сложные формы ассоциаций ("Мысленно я пред- ставляю Вас в ситуации..."); 7) пережитый опыт - реально обоснован- ная ассоциация, связанная с затронутой темой ("Это вызывает у меня воспоминания о том, что я пережил"); 8) тело - мимика, жесты, тело-

220

движения как невербальные типы самораскрытия, сопутствующие словам или заменяющие их; 9) история ("Я родом из..."); 10) отноше- ние к окружающим ("Я реагирую так, когда, мне говорят..."); 11) ок- ружающие ("Мои коллеги...") (26).

Самораскрытие консультанта эффективно тогда, когда оно слу- жит целям участников, т.е. побуждает их к большей открытости, де- монстрирует атмосферу безопасности и принятия, устанавливает взаимопонимание, "ломает лед" в отношениях между клиентом и кон- сультантом. Оно не должно решать личные проблемы консультанта.

По данным ряда исследований, самораскрытие консультанта бо- лее продуктивно после того, как пройдены начальные этапы работы группы. На первых стадиях группового процесса оно может привести к непропорциональному смещению внимания участников к личности ведущего группы.

Самораскрытие консультанта, как и самораскрытие участников, не должно быть полным. Как заметил I.Yalom, слишком свободный, спонтанный и открытый терапевт является таким же узким и ограни- ченным, как и традиционный психоаналитик в роли "белого листа". Безграничное самораскрытие может сделать консультанта излишне уязвимым для критики и стимулировать сопротивление групповому процессу (27).

Однако в целом самораскрытие консультанта способствует большему раскрытию участников группы.

Как свидетельствует К.Рудестам, открытость и признание кон- сультируемых оказывает позитивное воздействие независимо от на- личия или присутствия обратной связи. Решению проблемы иногда может способствовать просто ее высказывание перед внимательными и сочувствующими слушателями. Так, у начинающего педагога мо- жет возникнуть потребность рассказать группе, что его "одолевают" сомнения в правильности своего профессионального выбора, уси- лившиеся после того, как у него произошел конфликт с группой уча- щихся, который он не может разрешить уже несколько месяцев. Он понимает, что подобные ситуации вполне возможны и в конечном итоге ему удастся решить эту проблему, но иногда у него возникают мысли об уходе из школы.

Опытный учитель может сделать "признание" в том, что, несмот- ря на его старания одинаково ровно относиться ко всем учащимся класса, он замечает, что у него появились ученики, к которым он ме- нее строг и которым он больше уделяет внимания. Иногда он ловит

221

себя на том, что прощает этим ученикам такие проступки, за которые другие бы получили наказание.

Подобные рассказы о своих проблемах и связанных с ними пере- живаниях не обязательно влекут за собой ответную реакцию. Инди- вид, открывающийся перед группой, может на это и не рассчитывать. Его задача – "выговориться", поделиться с участниками своими мыс- лями.

Вместе с тем в большинстве случаев, как отмечает W.H.Fridman, результат самораскрытия зависит от реакции других на него. Если участника, поделившегося чем-то личным с другими, критикуют, это подавляет желание других участников говорить о себе. Отсутствие какой-либо реакции на самораскрытие воспринимается как негатив- ная реакция. Лучшая реакция - поддержка, ободрение, самораскрытие (3).

По мнению J.Luft, самораскрытие уместно в тех случаях, когда оно является результатом развития взаимоотношений, когда обе сто- роны делятся своими проблемами взаимно, когда признания соответ- ствуют текущему моменту, когда эти признания делаются постепен- но, а не обрушиваются градом, и когда принимается во внимание то действие, которое признания оказывают на слушателя (3).

Исследователи группового взаимодействия подчеркивают, что самораскрытие всегда связано с той или иной степенью риска. Оно может привести к возникновению критических ситуаций в жизни группы. Признание участника сопряжено с опасностью того, что он не получит отклика и поддержки, на которые надеялся. Нередко в глазах других участников неожиданное самораскрытие получает оценку как желание рассказчика оказаться в центре внимания.

Большинство авторов указывают на нежелательность слишком глубокого самораскрытия. Оно может привести к чувству неловкости, вызвать сожаление о "минутной слабости" и еще более усугубить проблему. При этом трудно предугадать реакцию других участников. Как пишет Р.Кочюнас, "когда кто-либо раскрывается слишком глубо- ко и рано, окружающие либо не реагируют, либо недостаточно реаги- руют, и раскрывшийся человек становиться очень уязвимым. Иногда из-за этого он покидает группу с негативным результатом" (3, 208). Поэтому консультанту важно, с одной стороны, поощрять саморас- крытие участников группы, с другой - сдерживать несвоевременные и излишне глубокие раскрытия.

Поскольку на первых этапах работы группы, когда ее участники испытывают тревогу и не уверены в успехе предстоящей работы, са- мораскрытие дается с трудом, консультант или супервизор может ис-

222

пользовать ряд приемов, предназначенных для того, чтобы "раскру- тить" групповое взаимодействие, дать ему необходимый импульс. Один из таких приемов - обсуждение в группе конкретной профес- сиональной темы, актуальной для большинства участников. О такой теме можно договориться заранее, но она может возникнуть и спон- танно. Важно, чтобы тема беседы объединяла участников, позволяла высказать собственное мнение, опираясь на личный опыт, раскрывала профессиональные позиции и установки. В ходе такого обсуждения члены группы лучше узнают друг друга, привыкают к открытому об- суждению проблем, осваивают принципы и нормы групповой дискус- сии. В первую очередь это необходимо для тех, кто не имеет опыта подобной работы и испытывает беспокойство в связи с необычной ситуацией.

Другой прием состоит в том, что участники группы разбиваются на небольшие группы (по 2-3 человека), в которых предварительно обсуждают те проблемы, которые возникают в их деятельности. По- сле этого результаты сообщаются другим участникам.

Чтобы повысить доверие в группе, являющееся, как уже было сказано, необходимым условием самораскрытия, G.Corey и предлага- ет следующее. Участников группы просят начать вести дневник, в ко- тором они могли бы отмечать наиболее важные события в жизни группы, а также волнующие их мысли и чувства. После первых встреч группы участники должны ответить на следующие вопросы: как я чувствую себя в группе, каким кажусь сам(а) себе, чего больше всего боюсь, как смог(ла) бы обсудить в группе свои проблемы, какие мои действия мешают получить от группы столько, сколько мог(ла) бы получить, что мог(ла) бы в группе изменить в своем поведении, как сопротивляюсь работе группы, как уклоняюсь от полного вклю- чения в нее. Письменные ответы на эти вопросы позволяют участнику осуществить самоанализ своего поведения в группе, отношений с другими участниками и с консультантом, причины, удерживающие от откровенного разговора о своих профессиональных проблемах и за- труднениях. Эти причины могут быть затем обсуждены в группе (13).

Вместе с обратной связью самораскрытие формирует аутентич- ность профессионала, который более четко ощущает собственное "Я". Согласно R.R.Carkhuff, аутентичность личности заключается в том, что она выражает себя спонтанно, естественно и открыто делится с группой своими мыслями.

Самораскрытие педагога в группе, получающее ответную реак- цию, позволяет ему увидеть себя во многих ракурсах, "поймать" свое

223

отражение одновременно в нескольких зеркалах. Он получает воз- можность сопоставить себя с другими участниками группы, найти то, что отличает его от коллег, и то, что, сближает с ними. Таким обра- зом, здесь происходит профессиональная идентификация специали- ста, являющаяся одним из наиболее важных результатов групповой работы.

Фактором, без которого невозможно достижение целей группо- вого консультирования, является сплоченность группы. Выделяя де- сять основных механизмов воздействия группы на личность, I.Yalom ставит на первое место именно сплоченность. Согласно определению K.Lewin, сплоченность есть "тотальное поле сил, заставляющих уча- стников оставаться в группе" (21, 30). В трактовке S.H.Budman "спло- ченность группы - это взаимосвязанность участников группы, прояв- ляющаяся в открытости и взаимном доверии друг к другу, в общей работе участников по достижению сходных целей" (3).

Мы рассматриваем сплоченность как характеристику группы, обеспечивающую продуктивное межличностное взаимодействие уча- стников на основе их стремления к достижению общих целей, приня- тия групповых норм и ценностных установок, проявления эмпатии и оказания взаимной поддержки. В сплоченности кристаллизуются важнейшие черты эффективно работающей группы - привлекатель- ность участников друг для друга, безусловное уважение каждого, способность к слушанию, чувство групповой идентичности, актив- ность в работе всех участников, благожелательная атмосфера, сво- бодное проявление своей позиции в сочетании с терпимостью к дру- гим мнениям, взаимная помощь и сочувствие.

В профессиональном консультировании достижение сплоченно- сти требует специальных усилий со стороны консультанта, с другой стороны, она представляет собой результат естественного развития группы и не может быть искусственно вызвана. Нельзя ожидать ее быстрого возникновения. Как замечает Н.Хобс, "индивидуальные проблемы ... разных людей - одного этого может оказаться достаточно для того, чтобы вызвать центробежный эффект в группе" (7, 204). По мнению L.I.Braaten, сплоченность группы обеспечивается тремя группами условий, связанных, во-первых, с организацией группы (правильный отбор участников группы, правильное составление группы, эффективная подготовка участников к групповой работе), во- вторых, с ранним периодом жизни группы (решение конфликтов, соз- дание конструктивных групповых норм, уменьшение защитного по- ведения), в-третьих, со способами работы в группе (взаимная привле-

224

кательность участников группы и их взаимные связи, оказание под- держки и забота друг о друге, слушание и эмпатия, самораскрытие и реагирование друг на друга) (3).

Хотя возможна ситуация, когда уже на первых этапах работы группы ее участники будут проявлять сплоченность в своей деятель- ности, более вероятно, что перечисленные выше черты сплоченности проявятся не сразу. Ведущему группы, который осуществляет кон- сультирование педагогов, придется учитывать, что последние придут к нему с разными затруднениями, а, следовательно, будут решать личные задачи. Для многих участников новой и необычной окажется сама ситуация группового консультирования. "В начале работы груп- пы, - пишет Н.Хобс, - они слишком замкнуты в себе. Возможно, они даже не вполне осознают важности другого, происходящего вокруг них, не замечая ничего, кроме своего желания найти облегчение от собственных несчастий" (7). Достижению сплоченности на этом этапе будет препятствовать ориентация участников группы почти исключи- тельно на консультанта, с которым в первую очередь они будут свя- зывать свои ожидания и надежды на разрешение профессиональных затруднений. Как правило, когда, группа только начинает работать, ее участники не рассматривают друг друга в качестве тех, кто может оказать реальную помощь, поэтому их общение часто бывает поверх- ностным, напоминающим, по выражению, "беседу на званом обеде".

Будет ли группа сплоченной или в ее жизни ведущими окажутся тенденции к разобщенности и соперничеству, во многом зависит от того, насколько групповому консультанту удастся создать и поддер- живать у участников ожидание позитивных результатов от работы в группе. Ясное и реалистичное понимание перспектив группового процесса побуждает клиента к активному участию в жизни группы, делает ее более привлекательной, снижая возможность отказа от группового консультирования или формального пребывания в группе. В этой связи многие исследователи подчеркивают важность удачного начала, когда консультант должен раскрыть задачи группы и пока- зать, что результаты будут зависеть от уровня взаимодействия участ- ников, их сплоченности и готовности оказывать друг другу поддержку.

I.Yalom рекомендует с самого начала установить нормы и стан- дарты поведения в группе, которые в дальнейшем будет уже непросто изменить. В литературе встречаются различные описания правил ра- боты групп. Для педагогического консультирования приемлемыми могут быть следующие правила поведения участников:

225

1. Регулярное посещение занятий группы без пропусков и опозда- ний.

2. Активное участие в работе группы, постоянное реагирование на участников.

3. Сочетание интеллектуального обсуждения проблем с раскрыти- ем чувств и переживаний.

4. Ориентация на разрешение конфликтов, непосредственное реа- гирование на постоянно меняющиеся ситуации в группе.

5. Оказание постоянной поддержки другим участникам группы. 6. Принятие на себя ответственности за работу группы.
7.
Высказывания о себе и от своего имени (3).

Конечно, формулирование норм группового поведения само по себе еще не гарантирует их соблюдение участниками. Консультанту к тому же необходимо учитывать, что в группе помимо эксплицитных могут устанавливаться и свои имплицитные нормы. Однако четкое и открытое формулирование стандартов групповой работы, ориенти- рующих участников на взаимодействие и откровенные отношения, является важным, поскольку тем самым члены группы получают ус- тановку на модель поведения, побуждающую их к сплоченности и со- вместному решению не только профессиональных, но и профессио- нально-личностных проблем.

Так как одним из барьеров, препятствующих сплоченности чле- нов группы, могут быть опасения или сомнения в эффективности их участия в групповом процессе, полезным, может оказаться предвари- тельное собеседование, цель которого выяснить причины таких со- мнений, а также то, насколько ожидания участника соответствуют ре- альным возможностям, которые открывает работа в группе. Нереали- стичные ожидания педагога могут привести его к уходу из группы уже в самом начале ее работы, что негативно скажется на общей ат- мосфере и сплоченности группы.

Чтобы развить в группе сплоченность, консультант должен стремиться определить стержневые проблемы, вокруг которых могут быть сконцентрированы профессиональные затруднения участников группы. Это позволит найти общие проблемные линии, требующие от участников объединения и совместной работы. Разумеется, различие в проблемах может быть очень значительным, а поэтому не всегда для консультанта оказывается возможным найти такие точки сопри- косновения. Как считает Н.Хобс, "более важным для достижения те- рапевтического эффекта является не столько идентичность проблем, сколько единство, которое возникает из общности переживания этих

226

проблем" (7, 204). Подобные переживания, как правило, отражают преобладающие мотивы, которые побуждают специалиста обратиться к групповому консультанту. Как и в индивидуальном консультирова- нии, эти мотивы могут быть "альтруистическими" или "эгоистиче- скими", в первом случае выражая стремление педагога улучшить ка- чество своей работы (повысить уровень успеваемости учащихся, сде- лать более эффективным воспитательный процесс, активизировать взаимодействие с родителями учащихся и т.д.), а во втором случае - обеспечить более высокие профессиональные позиции или укрепить свой статус в педагогическом коллективе.

На сплоченность участников непосредственное влияние оказы- вает существование подгрупп в группе. Большинство исследователей такое влияние оценивают как негативное. В научной литературе от- ражен ряд аспектов отрицательного воздействия подгрупп, которые обобщает Р.Кочюнас:

- участники подгрупп бывают склонны к дополнительному обще- нию вне группы (по телефону или встречаясь); поэтому большая часть материала группового взаимодействия может не попасть в круг обсуждаемых в группе проблем; возникает определенная избиратель- ность тем в работе группы - одни из них обсуждаются в группе, дру- гие - в подгруппах; по этой причине часть факторов, определяющих работу группы, становится неконтролируемой;

- нормы подгруппы, требующие лояльности к ней и сохранения в тайне обсуждаемых в ней вопросов, противоречат психотерапевтиче- ским нормам группы, требующим правдивости, открытости, искрен- ности;

- участники подгруппы разрушают сеть межличностного общения - они опекают друг друга, соглашаются с мнением друг друга, о чем бы ни шла речь, избегают взаимной конфронтации и пр. (3).

В то же время нам представляется, что в сфере профессиональ- ного консультирования персонала школы оценка существования под- групп может быть более мягкой.

Общение педагога вне группы нередко способствует более глу- бокому и ясному пониманию проблем, а также стимулирует поиск способов их решения. Подобное общение оказывается особенно эф- фективным в тех случаях, когда учитель, испытывающий то или иное профессиональное затруднение, находит в опыте своего коллеги зна- чимые для разрешения этого затруднения компоненты, например, та- кие как новый прием объяснения сложной темы, более оптимальный вариант конструирования содержания определенного учебного разде-

227

ла, эффективный способ организации самостоятельной работы уча- щихся и т.д. По разным причинам эти элементы опыта могут быть не замечены, обойдены вниманием в группе, поэтому мы склонны рас- сматривать общение участников за рамками группового процесса не как разрушающее, а как дополняющее взаимодействие в группе. Важ- но, однако, чтобы результаты "неуправляемого" общения находили отражение в работе всей группы - это делает отношения между участ- никами более доверительными, позволяет консультанту или суперви- зору держать руку на пульсе событий, происходящих как в группе, так и вне ее.

В то же время следует иметь в виду, что возникновение под- групп может являться показателем авторитарного стиля работы кон- сультанта. Слишком жесткий, директивный способ ведения группы нередко приводит к закрытости участников, которые вынуждены ис- кать выход своим мыслям и переживаниям в общении в подгруппах. В таком случае образование подгрупп может действительно оказать отрицательное влияние на групповой процесс, и консультанту необ- ходимо изменить стиль своей работы.

Негативное воздействие на сплоченность группы может оказать пребывание в ее составе аутсайдера, отверженного, "жертвы" или "белой вороны". Хотя присутствие участника, выполняющего подоб- ную роль, иногда сплачивает группу, такую сплоченность можно оп- ределить как "ложную сплоченность". Исследователи, анализирую- щие влияние фактора пребывания в группе "жертвы" на ее сплочен- ность (M.Corey, G.Corey и др.), оценивают данный фактор как очень специфический и нежелательный.

Рассматривая сплоченность как важное условие эффективности группового консультирования, необходимо отметить, что она имеет не только положительные, но и отрицательные стороны. К последним К.Рудестам относит, в частности, то, что сплоченность может стать причиной нежелания участников "мыслить критически и принимать серьезные решения" (9, 32). В интересах сохранения единства группа может допускать ошибки и предпринимать неверные шаги, подавляя несогласие отдельных участников. Социальный психолог I.Janis на- звал этот феномен "огрупплением мышления". Данный термин обо- значает режим мышления, возникающий у людей в том случае, когда поиски консенсуса становятся настолько доминирующими для спло- ченной группы, что она склонна отбрасывать реалистические оценки альтернативного способа действий. Согласно I.Janis, к огрупплению мышления приводит дружеская сплоченность группы, сравнительная

228

изоляция группы от противоречащих мнений и директивный лидер, дающий понять, какое решение ему ближе (18).

На стремление группы сохранить единство, ограничив дискуссии и групповое обсуждение, могут указать следующие основные сим- птомы: иллюзия неуязвимости (группа, проявляет излишний опти- мизм, верит в правильность своих решений, не принимая во внимание другие мнения и точки зрения); рационализация (в деятельности группы происходит смешение акцентов в сторону объяснения и оп- равдания своих решений, при этом группа меньше занимается их об- думыванием и менее склонна к пересмотру уже принятых решений); давление конформизма (группа подавляет инакомыслие, нередко в большей степени используя насмешки, задевающие личность, а не ар- гументы); самоцензура (стремление избегать какого-либо напряжения в группе заставляет ее участников скрывать свои мнения, если они противоречат позиции большинства, или отбрасывать опасения по поводу неверных решений); иллюзия единомыслия (в группе отсутст- вуют разногласия или при их возникновении участники быстро при- ходят к общему мнению); избирательность информации (члены груп- пы просто не рассматривают факты, которые могут быть "неприят- ны", поскольку могут поставить под сомнение эффективность приня- тых решений).

Таким образом, в процессе консультирования обратным эффек- том усилий супервизора или консультанта по развитию сплоченности группы может стать преобладание тенденций к отказу от педагогиче- ских альтернатив, к нормированию профессиональной монокультуры, ограничивающей творческий поиск педагога рамками определенных ценностей и стандартов поведения. Ведущий группы должен учиты- вать эту опасность, периодически разрушая, "взрывая" чрезмерную сплоченность группы, стимулируя критический настрой участников, сталкивая различные точки зрения, внося неожиданные предложения и т.д. Это позволит избегать ситуации внешнего единодушия и даст импульс групповому процессу.

Исследователи групповых норм оказания консультативной по- мощи подчеркивают, что хотя сплоченность группы и подразумевает наличие благожелательных условий для межличностного взаимодей- ствия, она не идентична уютной атмосфере и чувству комфорта. Ее нельзя также отождествлять с отсутствием конфликтных ситуаций. Как отмечается, "если ради уютной атмосферы в группе участники будут избегать обсуждения негативных чувств, тем самым будет пре- гражден путь к конструктивному решению конфликтов, изменениям

229

установок, наконец, личности участников", между тем как "выявление и решение конфликтов является мощным катализатором... изменений участников группы. Наряду со многими другими преимуществами конфликты помогают глубже познать себя при поисках аргументов в пользу своей правоты" (3, 59).

В связи с возможностью выявления и разрешения в группе кон- фликтов в научной литературе обсуждается вопрос об отношении между сплоченностью и таким ключевым элементом групповой ди- намики, как напряжение.

Согласно одной из представленных в этом обсуждении точек зре- ния, "напряжение в группе выступает как центробежная сила, возни- кающая в результате групповых конфликтов и столкновений между участниками группы и направленная на разъединение, а групповая сплоченность - как центростремительная сила, направленная на со- хранение группы, как прочность и устойчивость. Сплоченность и на- пряжение выполняют в группе противоположные функции: первая является стабилизирующим фактором (под ее влиянием члены груп- пы чувствуют поддержку и относительную безопасность), а вторая - побуждающим фактором (она ведет к неудовлетворенности и стрем- лению что-либо изменить)" (6, 293).

В отличие от психологического консультирования, где напряже- ние, как правило, связано с ситуацией "здесь и теперь", т.е. вызывает- ся межличностными отношениями в группе, вызревающими в ней конфликтами и негативными чувствами отдельных участников друг к другу, в педагогическом консультировании персонала школы факто- рами напряжения в большей степени выступают проблемы и затруд- нения, возникшие у участников в их "реальной" жизни, в профессио- нальной деятельности и общении вне группового процесса. Эти про- блемы вызывают у личности ощущение дискомфорта, неудовлетво- ренность собой и/или окружающими, желание что-либо изменить, иными словами - состояние, противоположное расслаблению, раско- ванности, разрядке. Вместе с тем атмосфера группы не просто погло- щает психическое состояние участников, она способна, регулировать, усиливать или ослаблять, эмоциональные реакции как всей группы, так и отдельных ее членов. Консультант может использовать эти воз- можности, повышая уровень напряжения в группе, когда это необхо- димо для активизации группового взаимодействия, оказания мобили- зируюшего влияния на участников, разрушения иллюзорного чувства благополучия, и понижая его, если целью становится достижение до- говоренности, усиление привлекательности группы, создание среды

230

взаимной поддержки и продуктивной совместной работы.
Таким образом, если источники напряжения, его глубинные при- чины лежат вне группы, то именно в групповом процессе, в ситуаци- ях межличностного взаимодействия участников консультант может найти эффективные рычаги гибкого управления напряжением, обес- печивающие поддержание его оптимального уровня и динамического равновесия с групповой сплоченностью. В таком управлении проис- ходит сочетание принципов опоры на актуальную ситуацию ("здесь и теперь") с требованиями реконструкции и поиска решений проблем,

возникших вне группы ("там и тогда").
Для иллюстрации того, каким образом консультант может регу-

лировать напряжение отдельных участников и группы в целом для достижения большего эффекта процесса группового консультирова- ния, приведем следующий пример.

На одной из первых встреч группы учительница русского языка и литературы К., стаж работы которой составлял четыре года, объясняя причины своего прихода в группу, рассказала, что на своих уроках она постоянно сталкивается с проблемой плохой дисциплины учащихся. По её словам, первые два года работы, хотя эта проблема и волновала её, она находила утешение в том, что таков "удел" любого молодого специалиста, который приходит в школу. Так говорили ей и её колле- ги. Но вот прошло четыре года, и ситуация не изменилась. Новый класс, который она взяла в этом учебном году, повел себя как и преды- дущие: отсутствие какого-либо внимания на уроках, нереагирование на замечания, плохая подготовка домашнего задания и т.д. Сейчас она за- думывается о правильности своего выбора профессии педагога и, не исключено, должна будет принять решение об уходе из школы.

Делая вывод о том, что учительница испытывает напряжение, адекватное ситуации профессионального затруднения и достаточное для мобилизации усилий педагога, необходимых для решения про- блемы, ведущий группы побуждает других участников высказаться по поводу услышанного. Что они думают об этой ситуации? Соглас- ны ли с мнением учительницы К., критически оценившей свои про- фессиональные способности? Какое решение они могут предложить и как могут помочь педагогу?

Обсуждение приняло неоднозначный характер. Первоначально члены группы в своих высказываниях пытались оказать поддержку К., видели причины неудовлетворительной дисциплины учащихся на уроках педагога в "общей невоспитанности" детей, в сложности пре- подаваемых учительницей предметов, в "неудачном" наборе класса,

231

где у К. были наибольшие затруднения, предлагали различные спосо- бы и приемы повышения дисциплины. Однако затем участники груп- пы, которые были на открытых уроках К., заявили, что они рассмат- ривают постоянное нарушение дисциплины учащимися у данного пе- дагога как результат некомпетентности и недостаточного профессио- нализма К. Это мнение вызвало дискуссию, в ходе которой позиции членов группы разделились.

Учительница очень болезненно отнеслась к критике по отноше- нию к себе, восприняв, тем не менее, большинство замечаний как "справедливые и правильные". После встречи группы в разговоре с консультантом она призналась, что находится в "полном смятении" и не знает "что делать дальше" Для консультанта это явилось призна- ком того, что внутреннее напряжение К. стало излишне высоким. С другой стороны, конфликтные черты начало приобретать групповое взаимодействие участников.

Чтобы "разрядить" обстановку, направить обсуждение проблемы в конструктивное русло, на следующей встрече группы консультант предложил "критикам" вспомнить и проанализировать свой собствен- ный опыт первых лет работы в школе. Сталкивались ли они с подоб- ными ситуациями? Какие чувства при этом переживали? Что пред- принимали для разрешения аналогичных проблем? Каким тогда было отношение к ним со стороны более опытных коллег? "Защитникам" ведущий группы предложил осмыслить свои мотивы "лояльного" от- ношения к К. Могли бы они увидеть в проблемах учительницы ре- зультат ее собственного неправильного поведения? Какие изменения в работе К. или в ее личности способствовали бы исправлению ситуа- ции? Чтобы они предприняли на месте данного педагога?

Обсуждение этих вопросов позволило рассмотреть проблему с разных точек зрения, увидеть как объективные, так и субъективные причины затруднений, испытываемых К., предложить оптимальные, учитывающие особенности конкретной ситуации, решения.

Согласно S.Kratochvil, напряжение в группе полезно и необходи- мо, во-первых, как движущая сила, импульс, постоянно стимулирую- щий усилия изменить свое теперешнее состояние; во-вторых, как фактор, поддерживающий ориентацию проводимого в группе обсуж- дения отрицательных переживаний и чувств; в-третьих, как фактор, активизирующий проявление непривычных стереотипов поведения (20).

Вместе с тем насколько неэффективной может быть работа груп- пы в условиях ощущения полного комфорта и спокойствия, настолько

232

достижению целей группового консультирования могут препятство- вать слишком высокое напряжение и постоянные столкновения уча- стников. Как и в других аспектах организации группового взаимодей- ствия, в создании напряжения необходима определенная мера.

Когда напряжение становится чрезмерным, в группе усиливаются центробежные силы, она становится менее привлекательной для уча- стников, которые начинают испытывать желание ее покинуть. В та- кой атмосфере для клиента значительно сложнее пойти на риск само- раскрытия, он более склонен умалчивать о своих проблемах, опасаясь непонимания и критики со стороны других участников группы. При этом сама критика принимает характер обвинений, зачастую превы- шающих степень "проступка" раскрывшегося участника. Как отмеча- ет Т.Гордон, "группа, пребывающая в состоянии внутренней враж- ды... очень редко способна на адекватное адаптивное поведение" (7, 268).

С другой стороны, если напряжение слишком низко, групповое взаимодействие может превратиться в приятное дружеское общение, в котором участники будут отдавать предпочтение тому, чтобы не за- мечать проблемы или преуменьшать их реальные масштабы. Тогда группа становится местом отдыха, преобразуется в некий "оазис в таящем в угрозу, полном неожиданностей внешнем мире" (3, 60). Члены группы стараются не замечать назревающие конфликты, за- глушают негативные эмоции и переживания. Утрачивается смысл ра- боты в группе: целью взаимодействия участников становится под- держание удобных и легких отношений, а не решение проблем.

Таким образом, продуктивность работы будет зависеть от того, насколько групповому консультанту удастся в процессе развития группы поддерживать необходимый баланс между напряжением (ак- тивизирующим фактором) и сплоченностью (стабилизирующим фак- тором). Для этого консультант использует различные приемы для ос- лабления или усиления группового напряжения. К. Роджерс так опи- сывает этот процесс: "Если мне не нравятся какие-то особенности по- ведения того или иного человека, я обычно выражаю свое недоволь- ство... Если же участника подавляет высказанное ему недовольство мое или еще чье-нибудь, - я всегда готов помочь ему, если он сам того желает, "отойти немного". "Да, кажется, ты с лихвой получил всего. Может быть, хочешь, чтобы тебя в покое оставили?" Ответ говорит о многом: иногда участник хочет продолжить столкновение и обратную связь, несмотря на ощущение им дискомфорта" (8, 73).

В связи с вопросом о правильном использовании напряжения в 233

группе обратимся к понятию конфронтации, которое является одним из ключевых в групповом консультировании. В энциклопедии под ре- дакцией Б.Д.Карвасарского приводятся следующие два значения дан- ного понятия: 1) противопоставление, столкновение, противостояние мнений, людей или группировок; 2) технический прием, заключаю- щийся в предъявлении консультируемому или группе неосознавае- мых или амбивалентных установок, отношений или стереотипов по- ведения с целью их осознания и проработки.

В групповом консультировании персонала школы под конфрон- тацией мы будем понимать прием выявления и демонстрации специа- листу противоречий и несогласованностей в его профессиональном поведении, ценностях и установках, а также предъявления ему внут- ренней связи между этими противоречиями и испытываемыми про- фессиональными затруднениями.

Конфронтация относится к числу "жестких", "психохирургиче- ских" приемов, что дает основание отдельным исследователям оцени- вать ее как нежелательный компонент группового взаимодействия и отдавать предпочтение методам, ориентированным на поддержание эмоционально комфортных отношений в группе. Однако, как уже бы- ло отмечено нами выше, достижение позитивных изменений в пове- дении и личности профессионала предполагает использование на оп- ределенных этапах группового процесса тех или иных радикальных действий, которые временно могут вызвать усиление негативных пе- реживаний или даже привести к внутригрупповому конфликту, но яв- ляются необходимыми для того, чтобы взаимодействие участников в группе имело для специалиста "лечебный" эффект.

Признаком полезной конфронтации является ее конструктив- ность: важны не отрицательные чувства, а возможность глубже и точ- нее понять себя. Если члены группы указывают своему коллеге на противоречие в его словах или действиях, то это не должно перерас- тать в агрессию или обвинения. Согласно Г.Эган, конфронтация это забота о другом человеке: если мы заботимся о ком-либо, то хотим, чтобы он стал таким, каким может стать, поэтому, общаясь, мы обра- щаем его внимание на противоречия, неиспользованные возможно- сти, непродуктивное поведение.

Противоречия, которые "высвечиваются" благодаря конфронта- ции, могут иметь различный характер, проявляясь в несоответствии между общей "философией" деятельности педагога и конкретными средствами ее реализации, между представлениями о желаемом про- фессиональном поведении и реально осуществляемом, между содер-

234

жанием вербальных коммуникаций и их оформлением (тон, жестику- ляция), между вербальным и невербальным поведением.

G.Egan, G.Corey формулируют рекомендации для конструктивной конфронтации в группе. Некоторые из этих рекомендаций, приводи- мые нами ниже, представляются значимыми и для группового кон- сультирования персонала школы:

1. Конфронтация это забота об участнике, на которого она на- правлена; конфронтация должна не отдалять друг от друга, а помо- гать завязывать более тесные и искренние отношения между участни- ками.

2. Конфронтация это не сообщение другому участнику, кем он является.

3. Конфронтация более эффективна, если вместо обобщений лич- ности речь идет о конкретном поведении участника.

4. Конфронтация должна быть по поводу самого поведения, а не его мотивов.

5. При конфронтации следует четко различать, что является дейст- вительными фактами, что чувствами по поводу них и что только гипотезы. Интерпретации не должны представляться как факты.

6. Необходимо предвидеть возможность того, что другой человек может быть не готов к конфронтации. Тогда она становится бессмыс- ленной, так как заставляет другого только защищаться.

7. При конфронтации неуместно навязывать другому свои реше- ния; надо дать человеку время для обдумывания и принятия собст- венного решения.

8. Конфронтирующий должен спросить себя, готов ли он быть та- ким или выполнить то, что предлагает другому участнику (3).

Описанные нами выше эффекты и особенности работы в группе получают свое реальное воплощение в методах группового консуль- тирования, существующая палитра которых достаточно разнообразна и включает в себя как общие для различных форм и видов сопровож- дения, так и специфические для группового процесса способы реше- ния проблем клиента.

Необходимо подчеркнуть, что и в случае, когда консультант, взаимодействующий с группой, использует отдельные методы, иден- тичные тем, которые применяются при индивидуальном контакте с клиентом, такие методы получают вполне определенный оттенок, связанный с существованием двух основных линий воздействия на консультируемого - со стороны консультанта и со стороны группы. Эти линии являются хотя и взаимосвязанными, но различными, что и

235

должен учитывать консультант при работе с группой.
Указанная специфика группового консультирования в сравнении с индивидуальным находит наиболее полное отражение в таком мето- де, как групповая дискуссия. В условиях взаимодействия консультанта не с отдельным консультируемым, а с группой клиентов, данный ме- тод, по оценке большинства авторов, является основным, позволяя ре-

ально воплотить многие преимущества группового консультирования. Ключевой характеристикой групповой дискуссии как метода кон- сультирования выступает ее предмет. По этому критерию в сфере профессионального сопровождения нам представляется возможным выделение следующих содержательных доминант групповой дискус- сии: а) тема профессионального бытия; б) конкретная ситуация за- труднения в деятельности специалиста; в) профессиональная биогра- фия клиента. Иными словами, мы выделяем тематическую, актуаль- ную и биографическую ориентации групповой дискуссии. Хотя дан- ное разделение достаточно условно, оно позволяет дифференцировать различные направления дискуссии, которая является эффективной только в том случае, если ее участники осознают предмет дискуссии и

в его рамках отделяют центральные вопросы от второстепенных. Тематическая ориентация групповой дискуссии позволяет фоку- сировать обсуждение на исходных установках профессиональной деятельности, "молчаливых допущениях", которые могут как осозна- ваться, так и не осознаваться специалистом или осознаваться им не в полной мере. Такие установки определяют смысл и наиболее важные особенности профессионального поведения консультируемого, по- этому при разрешении той или иной ситуации затруднения их обсуж- дение в ходе группой дискуссии нередко приобретает решающее зна- чение. При этом тема не обязательно должна быть привязанf к кон- кретным ситуациям затруднения и может выступать самостоятельной

доминантой дискуссии.
Как отмечает К.Рудестам, "тема - это центр, вокруг которого

строится вся работа группы. Тема обеспечивает функциональную структуру группы при отсутствии составленной наперед повестки дня. Руководитель группы... или вся группа выбирают тему, которая должна служить фокусом работы в группе и способствовать ее спло- чению. Члены группы работают над темой или задачей, сохраняя при этом свободу отношений друг с другом" (9, 237).

Актуальная ориентация ограничивает дискуссию рамками кон- кретной ситуации. Участники группы "не заглядывают далеко", их интересует проблема, которую надо решить сейчас и для этого пред-

236

 

ложить решения, которые откроют реальный и действенный выход из ситуации.

Биографическая ориентация направляет групповую дискуссию в сторону анализа процесса становления профессионала, обсуждения возможностей развития его педагогического опыта